Eine Analyse des Biologieunterrichts an Gymnasien

Die Auswertung der Ergebnisse soll als eine vorläufige Bestandsaufnahme zu verstehen sein. Sie kann als Grundlage dienen, die Realisierbarkeit von Lehrplänen zu analysieren und den Hochschullehrern zeigen, mit welchen Vorkenntnissen Studenten ihr Studium beginnen. Eine solche Umfrage ist notwendigerweise einer starken Kritik ausgesetzt. Um sie weitgehend abzubauen, sind eine Reihe von Kontrollfragen eingebaut worden. Einige Zusatzfragen dienen dazu, einen sinnvollen Bezugspunkt bei der Auswertung zu erhalten. Der Besprechung der Ergebnisse sei die Darstellung der Methode vorangestellt.

l. Methodik

Befragt wurden Studenten der Biologie, der Medizin und der Chemie. Die Befragung wurde zwischen 1972 und 1975 4 mal durchgeführt, in Zusammenarbeit mit Prof. W. O. Abel (seinerzeit Universität Heidelberg, neue Anschrift: Universität Hamburg):

1. im Mai 1972 (während des Semesters)
2. im Oktober 1972 (zu Beginn des Wintersemesters)
3. im Oktoher 1973 (zu Beginn des Wintersemesters)
4. im Januar / Februar 1975 (am Ende des Wintersemesters).

Während bei den letzten Befragungen nur Studienanfänger angesprochen wurden, wurden bei der ersten auch Antworten fortgeschrittener Studenten mit ausgewertet.

Die Fragebögen wurden in der Regel während der einführenden Vorlesungen mit der Bitte verteilt, sie am folgenden Tage oder am Ende der Veranstaltung ausgefüllt zurückzugeben. Der Rücklauf betrug im Schnitt 40 %, die Zahl ordnungsgemäß ausgefüllter und abgegebener Fragebögen lag bei 95 %. Insgesamt konnten 1383 Fragebögen ausgewertet werden. Die Tabelle 1 zeigt, auf welche Gruppen sie sich verteilen. Um die Signifikanz der Aussagen sicherzustellen, wurden die Antworten nach Jahrgängen getrennt ausgewertet; somit konnte die Variationsbreite der einzelnen Aussagen und ihre Reproduzierbarkeit ermittelt werden. Auf eine statistische Auswertung wurde verzichtet, weil es hier weniger darum geht, absolute Werte festzustellen, als vielmehr Trends anzugeben.

Die Liste von 91 aufgeführten Themen des Biologieunterrichts ist dem "Vorläufigen Lehrplan für die Gymnasien in Baden-Württemberg" entnommen (Kultus und Unterricht 20, Sondernummer 4, 1129 (1971)). Mit der Umfrage sollte u. a. getestet werden, wie realistisch dieser verbindliche Lehrplan ist. Selbstverständlich ist dabei einschränkend zu berücksichtigen, daß ein Teil der befragten Studenten ihre Schulzeit entweder außerhalb Baden-Württembergs oder vor Inkrafttreten dieser Richtlinien absolviert haben. Andererseits enthält er eine Reihe von traditionellen Unterrichtseinheiten, die nach wie vor nichts an Bedeutung verloren haben und zum klassischen Repertoire des Biologieunterrichts an Gymnasien gehören. Diese Themen sind daher eine gute Kontrolle, um die Effizienz des Unterrichts zu überprüfen. Ein Vergleich des Lehrplans von Baden-Württemberg mit denen anderer Bundesländer ergibt, daß eine weitgehende Übereinstimmung besteht. Die Lehrpläne unterscheiden sich lediglich in bezug auf die Art der Festlegung auf einzelne Details (vgl. hierzu die Diskussion). Die Umfrage wurde durch das Entgegenkommen und die Mithilfe von Kollegen ermöglicht, die die Fragebögen in ihren Lehrveranstaltungen ausgaben und die ausgefüllten Bögen wieder einsammelten. Insbesondere danke ich Herrn K. Bachmann (Heidelberg), R. Herrmann (Düsseldorf), H. Hildebrandt (Aachen), W. Kloft (Bonn), D. Neumann (Köln), F.-W. Schlote (Aachen), H. Schneider (Bonn), E. Scholtyseck (Bonn), H. Stieve (Aachen).

2. Ergebnisse

2.1 Herkunft der Studenten, Studienziele

Das Mathematisch-naturwissenschaftliche Gymnasium und das Neusprachliche Gymnasium sind die vorherrschenden Schultypen, an denen das Abitur abgelegt wurde. Medizinstudenten kommen vorwiegend vom Neusprachlichen Zweig. Während der letzten Umfrage (1975) wurde gefragt, ob die Oberstufenreform bereits durchgeführt sei, jenes war erst in einem relativ geringen Umfang geschehen. Über 80 % der Studenten nordrhein-westfälischer Universitäten stammen aus dem gleichen Bundesland (Ausnahme: Mediziner in Aachen nur 66 %). In Heidelberg liegt der Wert zwischen 56 und 66 %. Eine der Ursachen hierfür ist darin zu suchen, daß auch Teile von Rheinland-Pfalz zum Einzugsgebiet der Universität Heidelberg gehören.

Studienziele

Alle Befragungen erfolgten vor Inkrafttreten des bundeseinheitlichen Hochschulrahmengesetzes mit der Einschränkung des Parkstudiums. Wie erwartet, hat sich gezeigt, daß ein hoher Prozentsatz der Biologiestudenten (> 30 %) eigentlich lieber Medizin studiert hätte. Die recht hohe Schwundquote an Biologiestudenten in höheren Semestern ist im wesentlichen hierauf zurückzuführen. Es war, zumindest an der Fakultät für Biologie der Universität Heidelberg auffallend, daß nach dem 3., 5. oder 7. Semester viele der Studenten, und in der Regel waren es diejenigen, die sich in Praktika und Seminaren als besonders interessiert hervorgetan haben, ihr Fach wechselten.

Recht hoch (im Schnitt 30 %) ist auch der Anteil von Studenten, die das Diplom als wünschenswertes Abschlußexamen angeben. Hier sind jedoch einschränkend zwei Kriterien zu nennen:

1. Die Meinung vieler Studenten ändert sich oft während des Studiums, nachdem sich die Einsicht durchgesetzt hat, daß es nur geringe Berufschancen für Diplombiologen gibt. Die seit etwa 2 Jahren von den Kultus- und Finanzministern der Länder vorgebrachte Warnung, daß bald mit einem Lehrerüberschuß zu rechnen sei, scheint sich auf die hier vorgelegten Zahlen noch nicht durchgeschlagen haben.

2. Das Numerus-clausus-Verfahren (Zuteilung der Studienplätze über die ZVS in Dortmund aufgrund eines Staatsvertrags) zwingt die Universitäten, genaue Aufnahmequoten anzugeben. Festgelegt sind sie durch sog. Curricularfaktoren, deren Definition in der Verordnung "Grundsätze der Länder für eine einheitliche Berechnung der Ausbildungskapazitäten der Hochschulen", einer Schrift der Westdeutschen Rektorenkonferenz, festgelegt sind. Da der Diplom-Studiengang im Fach Biologie höhere Anforderungen an einen Studenten stellt als die Studiengänge Lehramt, ist es für eine Universität vorteilhaft, relativ viele Diplom-Studienplätze anzubieten, weil dadurch die Aufnahmequote gesenkt wird. Allerdings darf auch den Universitäten kein Vorwurf gemacht werden, da ein Unterrichtsprogramm unter voller Ausnutzung der rechnerischen Kapazitäten und maximaler Aufnahme von Lehramtskandidaten nicht realisierhar wäre.

2.2 Welche Themen wurden im Biologieunterricht besprochen ?

Die hier gemachten Aussagen bilden den Kernpunkt der Analyse. Beim Betrachten aller Daten und dem Vergleich der Antworten von Studenten verschiedener Jahrgänge und von verschiedenen Universitäten fällt die außerordentlich hohe Übereinstimmung der Angaben auf, was als eine interne Versuchskontrolle gelten kann und die Aussagekraft der Daten stark unterstützt.

Ein Beispiel: 50-65 % aller Befragten geben an, das Thema "Blütenpflanzen" sei gut (A) behandelt worden, weitere 25-35 % geben an, das Thema sei im Unterricht kurz erwähnt worden (B), hieraus kann man schließen, daß etwa 10-15 % sich an dieses Thema nicht erinnern oder auf der Schule nichts davon gehört haben.

Eine Variationsbreite von 5-10 % muß als Streuung der Einzelwerte angesetzt werden. Die Zahl möglicher Fehlerquellen ist zu hoch, als daß man aus minimalen Differenzen weitreichende Schlußfolgerungen ziehen dürfte. Dennoch ist es notwendig, auf einige Parameter für eine mögliche Variabilität näher einzugehen. Es mag auffallen, daß Studenten, die ihr Studium vor 1971 begannen, ebenso wie die Studenten des Jahrgangs 1974/75 angeben, die Themen weniger oft und weniger gründlich zu kennen als die übrigen Studenten. Da sie zum Zeitpunkt der Befragung jedoch bereits mindestens ein Semester studiert hatten, ist nicht auszuschließen, daß sich ihre Bewertungsmaßstäbe verschoben haben und sie sich kritischer als Studienanfänger äußern. Besonders drastisch ist das am Beispiel des Themas "Anatomie" zu erkennen. Man findet einen signifikanten Unterschied zwischen den Angaben der Biologie- und den Medizinstudenten. Die Mediziner hatten am Semesterende (Jan./Febr. 1975) bereits die Vorlesung "Anatomie" gehört und haben somit neue Maßstäbe entwickelt,

Es ist bemerkenswert, daß die meisten Studenten von vielen der Themen der Oberstufe während der Schulzeit offenbar nichts gehört haben, zumindest sich nicht daran erinnern können (100 % - (A % + B %)), hierzu gehören selbst klassische Themen, wie "Optischer Sinn (Auge)" (25 %), Nervenzelle (25 %), Zentralnervensystem (30 %), Entwicklung eines Eies (30 %), Embryonalentwicklung (40 %)

Aktuelle Themen, wie Drogenwirkungen, Bevölkerungsentwicklung, Welternährung, Geburtenregelung, Umweltschutz, Krebs u. a. werden im Unterricht kaum behandelt. Schwerpunktmäßig und relativ gut (A: 60 %) behandelt werden eigentlich nur die rein deskriptiven Themen, wie Feinstruktur der Zelle, Mitose und die Mendelschen Regeln. Enttäuschend niedrig liegt der Prozentsatz bei den zentralen Themen der Biologie, der Evolution und der Abstammungslehre mit ihren klassischen Beweisen aus der vergleichenden Anatomie. Eine Reihe von Studenten gibt an, die `Themen "Darwin" und "Selektion" seien besprochen worden (die Korrelation der Angaben über beide Themen ist sehr eng), während der Bezug zu "Zufall" und "Evolution" fehlt.

Bedeutet das, daß der eigentliche Zusammenhang unverstanden blieb ?

Die gleich Befürchtung muß auch an einer anderen Stelle geäußert werden. Der Bau der Nukleinsäuren wurde öfter besprochen als der entscheidende Nachweis, daß Nukleinsäuren das Erbmaterial darstellen (Transformationsexperiment). An einem anderen Beispiel hingegen wird klar, daß ein Thema verstanden wurde! Die jeweils gleiche Zahl an Studenten gab an, daß ATP und Energieumsatz besprochen wurden. Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den Antworten von Studenten verschiedener Universitäten, was unter Umständen nicht überrascht hätte, da der Untersuchung nur der Lehrplan eines Bundeslandes zugrunde lag (siehe Diskussion). Eine stichprobenartige Auswertung einiger Fragebögen von Heidelberger Studenten ergab, daß Absolventen baden-württembergischer Schulen nicht besser oder schlechter abschnitten, als die aus anderen Bundesländern.

Viel gravierender ist hingegen die Feststellung, daß die Fragen vorwiegend von Studenten beantwortet wurden, die am Fach Biologie stark interessiert sind, was sich in der Wahl ihres Studienfaches (Biologie oder Medizin) manifestiert hatte. Das bedeutet aber gleichzeitig, daß man mit einem wesentlich ungünstigeren Ergebnis rechnen muß, wenn man die Fragen Studenten anderer Fächer, etwa geisteswissenschaftlicher vorlegen würde.

2.3 In welchen Schulklassen wurde Biologie (Chemie und Physik) unterrichtet ?

Tabelle 2: Naturwissenschaftlicher Unterricht in den Klassen 9-13
In der Tabelle ist angegeben, wieviel % der Studenten in der betreffenden Klasse am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen haben.

Wenn man von einigen Ausnahmen absieht, läßt sich verallgemeinernd sagen, daß über 70 % aller Biologiestudenten in den beiden Abschlußklassen des Gymnasiums (Klasse 12 und 13) am Biologieunterricht teilgenommen haben, jedoch nur die Hälfte am Chemie- und 1/3 am Physikunterricht. Medizinstudenten haben im Schnitt auf Kosten der Biologie mehr Chemie und Phvsik gewählt.

2.4 Warum werden naturwissenschaftliche Fächer abgewählt?

Tabelle 3: Warum werden naturwisenschaftliche Fächer abgewählt? Alle Angaben in der Tabelle in Prozent. a.) "freiwillig", b.) weil keine Lehrkraft zur Verfügun stand. c.) aus organisatorischen Gründen, d.) bessere Chancen bei der Zulassung zum Studium

Entsprechend den Richtlinien des Saarbrückener Kultusministerabkommens aus dem Jahre 1961 dürfen (müssen) naturwissenschaftliche Fächer von den Schülern in der Oberstufe abgewählt werden. Das Abwählen geschieht von Seiten der Schüler scheinbar freiwillig, was der Intention des Abkommens entspricht und auf individuellen Neigungen beruhen soll, in der Praxis jedoch vorwiegend durch zwei andere Argumente ausgelöst wird.

1. Weg des geringsten Widerstandes
2. Numerus-clausus-Strategie

Erstmals haben wir 1975 spezifisch danach gefragt, ob eine Numerus-clausus-Strategie angewandt wurde. Es ist zwar kein sehr hoher Prozentsatz an Studenten, die diese Alternative angekreuzt haben, die Zahl ist jedoch (für Biologie) höher als Abwahl aufgrund eines Mangels an Lehrkräften. Es ist eine deutliche Tendenz auszumachen, daß Lehrermangel in der Biologie in den letzten Jahren zurückgegangen ist, im Gegensatz zum Lehrermangel in Physik und Chemie.

2.5 Wurde im Unterricht experimentiert ?

Es wird in der Schule im Biologieunterricht kaum experimentiert. Nur 40 (-50) % der Befragten haben mit einem Mikroskop gearbeitet, häufiger Kommentar am Rande des Fragebogens: nur einmal hindurchgeschaut; nur 11-13 % haben ökologisch bzw. physiologisch gearbeitet. Genauso dürftig sieht es mit der Teilnahme an Arbeitsgemeinschaften aus. Im Schnitt haben nur 15 % aller an einer Arbeitsgemeinschaft teilgenommen, wobei in 1/3 dieser Arbeitsgemeinschaften theoretischer, und kein praktischer Unterricht erteilt wurde. Wanderungen gab (oder gibt) es in nennenswertem Umfang allenfalls in der Unter- und Mittelstufe. Exkursionen standen wohl noch nie hoch im Kurs..

2.6 Welche Lehrbücher wurden verwendet ?

Spezifisch gefragt wurde, ob Linder: "Biologie" oder Fels u. a. "Der Organismus" verwendet wurden, Es wurde gebeten, weitere Titel zu nennen. Besonders häufig wurde dabei der DTV Atlas der Biologie genannt. Wir haben diesen Titel deshalb in die letzte Umfrage mit aufgenommen. Das Buch von Linder ist in Baden-Württemberg offenbar weiter verbreitet als in Nordrhein-Westfalen, aber auch dort ist es das vorherrschende Lehrbuch.

Tabelle 4. Motivation zum Studium des gewählten Faches.
Alle Angaben in der Tabelle in Prozent

Tabelle 5.1. Beurteilung der Qualifikationen der Biologie:ehrer. Benotungen "1": gut; , "2": Durchschnitt; "3": schlecht. Alle Angahen in der Tabelle in Prozent

2.7 Wodurch erfolgt die Motivation zum Studium?
(vgl. Tabelle 4)

Etwa 40 % der Biologiestudenten wurden durch den Unterricht an der Schule zu ihrem Fachstudium motiviert, in ca. 60 % der Fälle sind außerschulische Einflüsse maßgebend für die Studienfachwahl gewesen. Noch krasser ist das Wahlverhalten der Medizinstudenten. Mehr als 90 % sind durch außerschulische Einflüsse zu ihrem Sttudium motiviert worden. Das Elternhaus hat, wie Daten aus dem Jahr 1975 zeigen, nur einen geringen Einfluß.

2.8 Wie werden die Qualifikationen des (der) Biologielehrer beurteilt ?
(vgl. Tabelle 5)

Die Beurteilung der Qualifikationen der Biologielehrer ist unterschiedlich. Sie werden in bezug auf ihre didaktischen Fähigkeiten etwas schlechter beurteilt als in bezug auf ihr fachwissenschaftliches Können.

3. Diskussion

Aufgrund der ermittelten Daten kann kein positives Urteil über den Biologieunterricht an Gymnasien abgegeben werden. Die Ziele von Lehrplänen werden nicht annähernd erreicht. Es wurde bereits darauf hingewiesen, daß die Lehrpläne in allen, Bundesländern mehr oder weniger gleich strukturiert sind. Einige der Pläne, wie z. B. die in Bayern, Bremen, Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz gehen in der Formulierung der Lernziele bis in minutiöse Details. Gegen diesen Hintergrund betrachtet, erscheint die Möglichkeit der Realisierung deprimierend oder desillusionierend zu sein. Mit Sicherheit wird von Seiten der Lehrer jetzt der Einwand kommen, es sei in der Tat mehr unterrichtet worden als die Studenten bei der Befragung angegeben haben. Aber was nützt die Besprechung eines Themas, wenn die Schüler (> Biologie- und Medizinstudenten) sich kurze Zeit danach nicht mehr an die Inhalte erinnern. Bestehen überhaupt Möglichkeiten, die Situation zu verbessern? Die Lehrpläne sind Versuche, einen Biologieunterricht zu reformieren. In diese Richtung geht auch der "Rahmenplan des Verbandes Deutscher Biologen für das Schulfach Biologie" (Mitt. des VDBiol, Nr. 192, Juni 1973). Um reformierte Pläne zu realisieren, sind mindestens drei Voraussetzungen zu erfüllen.

1. genügende Stundenzahl im Unterricht,
2. ein Abgleich mit den "Hilfswissenschaiten" (besser: den Grundlagenfächern Chemie und Physik), ohne deren Konzepte und Denkansätze man in der Biologie nicht weit kommt,
3. gut ausgebildete Biologielehrer, die diesen Forderungen gewachsen sind.

Punkt 1 scheint für einen (überwiegenden!) Teil der Schüler durch die Oberstufenreform realisiert zu sein, bedauerlicherweise allerdings auf Kosten der Fächer Chemie und Physik, und das verbessert nicht die Situation, sondern erschwert sie beträchtlich !

Tabelle 5.2 Korrelation zwischen fachwissenschaftlichen Qualifikationen und didaktischen Qualifikationen. Ausgewertet wurden die Urteile von Studenten der Jahrgänge vor 1971, 1971/72, 1972/73, 1973/74 (die jeweiligen Quersummen entsprechen den Angaben in den ersten 1 Zeilen der Tabelle 5.l, jeder Jahrgang entspricht einer Zeile in dieser Tabelle - Fachwisenschaftliche Qualifikationen sind vertikal angeordnet

Punkt 2 wird für immer ein unerfüllbarer Wunsch bleiben, da für Lehramtskandidaten nahezu jede Studienfächerkombination zulässig ist und in zusätzlichen Pflichtveranstaltungen (kleines chemisches Praktikum, physikalische Übungen u. a.) nicht genügend Wissen und vor allem nicht Einsicht vermittelt werden kann.

Punkt 3 ist am schwersten zu erfüllen, da eine Vielzahl von Voraussetzungen erfüllt sein müßte. Einige Schwierigkeiten und einige allgemeine Probleme sollen im folgenden zur Diskussion gestellt werden.

a). Es ist z. Zt. aktuell, für alle Studienfächer Regelstudienzeiten einzuführen. Von dieser Verordnung scheint die Biologie im Vergleich zu manchen anderen Fächern, wie Deutsch, Englisch, Alte Sprachen etc. besonders hart betroffen zu sein. Einmal, weil Biologie nicht voraussetzungslos studiert werden kann. Neben Biologie sollte man im Idealfall Chemie studieren. Da aber dieses Fach in der Schule sehr häufig vorzeitig abgewählt wurde (vgl. Tabelle 3), haben die Studienanfänger zu Beginn ihres Studiums erst das aufzuholen, was sie auf der Schule "versäumt" haben, um mit ihren Kommilitonen gleichziehen zu können, die das betreffennde Fach bis zu Ihrem Abitur genommen haben. Hiermit soll nicht für die Vorstellung geworben werden, die Schule sei eine Vorbereitung auf ein Universitätsfachstudium, im Gegenteil - ein guter Schulunterricht ist besonders in den Fächern wichtig, die man später nicht studiert. Aber, die gezielte Vorbereitung auf der Schule bietet (leider) unter den gegebenen Studienbedingungen, wie einer starken Studienzeitbeschränkung, denjenigen Studenten einen Selektionsvorteil, die einen Teil ihres Fachwissens von der Schule mitbringen.

Es wird zwar von Hochschullehrern immer wieder hervorgehoben, Interesse sei wichtiger als Fachwissen; ich kann dem zustimmen, muß aber zu bedenken geben, daß Interesse und Wissen (besser noch: Verstehen) positiv miteinander korreliert sind.

Zum anderen kommt für einen Biologiestudenten als Schwierigkeit hinzu, daß die naturwissenschaftlichen Fächer bisher in der Regel auf der Schule nur zweistündig pro Woche unterrichtet wurden, während die eingangs genannten Fächer (Deutsch, Englisch . . .) bereits auf der Schule über alle Schuljahre hinweg 4-5stündig gelehrt werden. Ein Student kommt dort in seinem Haupt- und Nebenfach bereits mit einem weit höheren Wissensstand und größerer Einsicht an die Universität als ein Student der Naturwissenschaften. Bei dieser Argumentation ist noch gar nicht berücksichtigt, daß die Naturwissenschaften, und in den letzten Jahrzehnten gerade die Biologie einen exponentiell wachsenden Erkenntniszuwachs zu verzeichnen hatten.

b) Es besteht seit längerem die Tendenz, Schülern an Gymnasien bei der Wahl des Unterrichtsstoffs weitgehende Wahlfreiheit einzuräumen, somit Verhältnisse zu schaffen, die früher für die Universitäten charakteristisch waren, während das Studium an den Universitäten (z. T. sogar auf Wunsch von Studenten) mehr und mehr verschult wird. Damit zeichnet sich ein Rollentausch ab. Die Schule wird zur Universität, die Universität zur Schule.

Die verkürzte Studienzeit schafft einen Circulus vitiosus und dadurch eine Voraussetzung zur Qualitätsminderung des Lehrangebots ohne aber damit zusätzliche Studienplätze schaffen zu können, weil die Engpässe nicht durch die absoluten Studentenzahlen, sondern durch die Zahl der tatsächlich besetzten Laborplätze verursacht werden.

Den weitreichenden Erwartungen von Lehrplanentwürfen stehen oft Bestimmungen über die "Wissenschaftliche Prüfung für das Lehramt an Gymnasien" entgegen. Die derzeit gültige Fassung in Baden-Württemberg fordert als Voraussetzung für die Meldung zur Prüfung, die Teilnahme an je einem botanischen und zoologischen Anfängerkurs und je einem Fortgeschrittenenpraktikum in Botanik und Zoologie, sowie Bestimmungsübungen und Exkursionen. Weiterhin wird die Teilnahme an Spezialkursen oder Hauptseminaren gefordert. Eine Neufassung der Anforderungen steht zur Diskussion, der Entwurf sieht aber eine Festschreibung traditioneller und (schul-)praxisferner Lehrinhalte vor. Die Trennung von Botanik und Zoologie wird streng gehandhabt, worüber man in der Schule schon lange hinweg ist (vgl. ältere Auflagen des Lehrbuchs von Linder "Biologie"). Die Einsicht, daß die grundlegenden Vorgänge und Lebenserscheinungen allen Pflanzen und Tieren gemeinsam sind, bleibt verschlossen. Die Gebiete der Biochemie, der Molekularen Genetik und der Kybernetik, die im Schulunterricht einen breiten Raum einnehmen sollen (zumindest nach allen vorliegenden neueren Lehrplänen und Lehrplanentwürfen) braucht man nicht zu verstehen, um eine wissenschaftliche Prüfung erfolgreich ablegen zu können. Biologie wird an Universitäten traditionellerweise von Botanikern und Zoologen gelehrt. Vakante Lehrstühle werden in der Regel wieder mit einem Vertreter des gleichen fachs besetzt. Richtungen, wie etwa die sog. "Humanbiologie" die im Biologieunterricht der Schule einen großen Raum einnehmen sollen, sind aus vielerlei Gründen an Universitäten nicht zu etablieren. Ein Hochschullehrer hat sein Fach in "Forschung und Lehre in angemessener Weise zu vertreten", es gibt kein Gremium und keine Aufsichtsbehörde, durch die er verpflichtet werden könnte, Lehrveranstaltungen anzubieten, die über sein eigenes (enges) Fachgebiet hinausgehen. Wenn das trotzdem geschieht zum Glück sogar relativ häufig - so geht das auf Eigeninitiative der betreffenden Hochschullehrer zurück.

Die Ausbildung im Fach Biologie im Hochschulbereich bedeutet de facto Vermittlung von Grundlagenwissen und Grundlagenforschung. Die Angewandte Biologie ist an Hochschulen in anderen Disziplinen angesiedelt. In jedem Einzelfall ist der inhaltliche und experimentelle Aufwand so groß, daß sich eigene Studienfächer entwickelt haben: Medizin, Pharmazie, Landwirtschaft usw. Biologielehrer an Schulen müssen notwendigerweise Themen aus diesen Bereichen mit unterrichten. Sie können mit Recht darauf verweisen, daß sie während ihres Studiums nichts von diesen Themen gehört haben. Dieses Dilemma besteht und wird auch in Zukunft nicht abgebaut werden können.